Diagnostik und Therapie visueller Wahrnehmungsstörungen

1 Begriffsklärung – umschriebene Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten

Vor der Auseinandersetzung mit einer Störung, sei es diagnostisch oder therapeutisch, steht die definitorische Erfassung des entsprechenden Störungsbegriffs. Die Störung (psychologisch) kann unterschieden werden von der Krankheit (medizinisch), aber auch von der Schwäche oder der Schwierigkeit.

Der Krankheitsbegriff ist der Medizin zugehörig. Oftmals sind hier die Beziehungen zwischen Krankheitsursache und vorherrschender Symptomatik bekannt. Hier ist auch der als veraltet anzusehende Begriff der Teilleistungsstörungen anzusiedeln. Zwar enthält er das Wort „Störung“, doch erweist er sich als dem medizinischen Sprachgebrauch und der sogenannten Lokalisationstheorie zugehörig.

Die psychischen Störungen erweisen sich als in der Regel nicht eindeutig in ihren Ursachen-Symptom-Zusammenhängen. Sie stellen lediglich Beschreibungen aktueller Symptome beziehungsweise nach aktuellen theoretischen Strömungen ausgerichteter Symptomakzentuierungen dar.

Zu diesen Störungen gehören auch die umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (UESF). Dies sind die Lese- und Rechtschreibstörung (F81.0), die isolierte Rechtschreibstörung (F81.1), die Rechenstörung (F81.2) sowie die kombinierten Störungen schulischer Fertigkeiten (F81.3 ICD-10-GM 2019).

Zur Diagnose dieser Störungen, die auf einen klar umgrenzten (= umschrieben) Fertigkeitsbereich bezogen sind ist es erforderlich, dass die einhergehenden Leistungsdefizite nicht in einem niedrigen Intelligenzalter begründet liegen. Das bedeutet, dass etwa das relativ zur Altergruppe schlechte Abschneiden in einem Schulleistungsdiagnostikum nicht durch eine Beeinträchtigung in der Intelligenz erklärt werden kann. Entsprechend erweist sich die Rechenleistung als geringer, als eigentlich aufgrund der allgemeinen intellektuellen Leistungsfähigkeit zu erwarten wäre. Eine Intelligenzminderung (Intelligenzquotient < 70) stellt ein Ausschlusskriterium dar. Kurz: Menschen mit einer Rechenstörung sind relativ klug, ihre Rechenleistung hingegen ist relativ schlecht.

Die Rechenschwäche, Rechtschreibschwäche sowie Lese- und Rechtschreibschwäche werden abweichend ohne Berücksichtigung der Intelligenz diagnostiziert. Zur Diagnose einer Schwäche benötigt man kein IQ-Diskrepanzkriterium.

Der Begriff der Fertigkeit (engl. skill) muss abgegrenzt werden von dem der Fähigkeit. Die Fähigkeit entspricht der allgemeinpsychologischen oder neuropsychologischen Funktion als spezifischem Informationsverarbeitungsprozess. Psyche kann in diesem Sinne verstanden werden als Prozesskonfiguration. Auf dem Zusammenspiel unterschiedlicher Funktionen baut der Erwerb einer Fertigkeit auf. Rechnen stellt eine schulische Fertigkeit dar, die etwa auf die Informationsverarbeitungsprozesse des Arbeitsgedächtnisses, der exekutiven Funktionen, der Aufmerksamkeit etc. angewiesen ist (s. hierzu auch Renner & Mickley, 2015; Fußnote 9).

Der Begriff der Entwicklungsstörung richtet sich an den Störungsverlauf. Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten weisen entsprechend einen Beginn ausnahmslos im Kleinkindalter und in der frühen Kindheit auf. Sie sind eng verbunden mit der biologischen Reifung des zentralen Nervensystems. Hier wird deutlich, dass etwa eine Rechenstörung zwar erst nach Einsetzen der Beschulung diagnostitiabel wird – mithin sich relativ spät manifestiert –, die Wurzeln der Störung jedoch viel früher angelegt sind: als Störung basaler Funktionen, die sich eben nach Einsetzen der Beschulung in Form einer Rechenstörung offenbaren. Dies wird deutlich in der Kategorisierung der umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (specific learning disorders) als Neuroentwicklungsstörungen (neurodevelopmental disorders) im DSM-5, zu denen etwa auch die Intelligenzminderung, Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung und Autismusspektrumserkrankungen gezählt werden.

ICD-11 beinhaltet ebenfalls das Konzept der neuroentwicklungsstörungen. Eine Diagnose von isolierter Lesestörung (developmental learning disorder with impairment in reading) ist nun möglich.

1.1      Funktion und Wirklichkeit

Die von uns subjektiv wahrgenommene Wirklichkeit erwiest sich nur scheinbar als objektive erlebte Realität. Vielmehr fußt unser Verständnis von der Welt und uns in ihr auf einem konsensuellen Wirklichkeitsmodell, das wir mit den anderen Menschen teilen. Das, was wir als unmittelbare Wirklichkeit erleben, stellt das Ergebnis informationsverarbeitender Prozesse dar, die mittels elektrischer Entladungen im Gehirn ablaufen. Realität erweist sich demnach als mittelbare Vorstellung. What is real? How do you define ‚real‘? If you’re talking about what you can feel, what you can smell, what you can taste and see, then ‚real‘ is simply electrical signals interpreted by your brain[1]. Damit stellt nicht unser bewusstes Ich den Konstrukteur der subjektiven Erlebniswelt dar, sondern das Gehirn (neurobiologischer Konstruktivismus).

Aus einer erheblich gestörten Informationsverarbeitung ergibt sich a) ein erheblich vom allgemeinen Konsens abweichendes Wirklichkeitserleben und damit womöglich b) eine erheblich abweichendes Vermögen, an der Gestaltung der allgemeinen Wirklichkeit teilzuhaben. In diesem Sinne resultiert eine Informationsverarbeitungsstörung in der beeinträchtigten Fähigkeit zur Interaktion mit und in der Welt (vgl. § 35a SGB VIII [1] 2).

Die Rolle der visuellen Wahrnehmung für die Konstruktion von Wirklichkeit erlangt aktuell in der Entwicklung von Virtual-Reality-Brillen[2] eine große Bedeutung. Die entsprechende Technik basiert auf Erkenntnissen der Allgemeinen Psychologie zur Prozessierung visueller Information – dies beinhaltet selbstverständlich auch die Entstehung optischer Täuschungen, ein klarer Beleg für die Relativierbarkeit scheinbar absoluter Realität. Anhand etwa der hollow-face illusion oder der dragon illusion ist es einfach, unsere Auffassung von Realität als das Ergebnis von Informationsverarbeitenden Prozessen zu verstehen. Über visuelle Information wird eine subjektiv erfahrene Wirklichkeit erzeugt, die ganz offen“sichtlich“ nicht mit der sogenannten objektiven, physikalisch messbaren Realität übereinstimmt. Obwohl wir wissen, dass das Gesicht (Drache, Maske) nach innen gewölbt (konkav) ist, nehmen wir es nach außen gewölbt (konvex) wahr. Doch diese Wahrnehmung entspricht nicht der „Wahrheit“. Wir erleben Wirklichkeit, wie sie unsere informationsverarbeitenden Prozesse (visuelle Wahrnehmung, Emotion, Erfahrung) konstruieren, und nicht, wie sie wirklich ist. Bedeutsame Abweichungen vom allgemeinen Realitätskonsens mit klinisch relevanten Leidensdruck stellen behandlungswürdige Störungen dar.

2 Grundsätzliches zur Diagnostik (visueller Informationsverarbeitung)

Das Wesen der UESF als Manifestation tieferliegender/früherer Funktionsstörungen erweist sich als bedeutsam für eine diagnostische Zielsetzung. Es kann grob unterschieden werden zwischen einer Selektionsdiagnostik mit Blick auf die Erteilung von Zugangsberechtigungen und Qualifikationen einerseits und einer Modifikationsdiagnostik als Grundlage für therapeutische Veränderungen (Verbesserung schulischer Leistungsfähigkeit und gesellschaftlicher Teilhabe)[3]. Die neuropsychologische Funktionsdiagnostik (im Sinne einer Modifikationsdiagnostik) lässt also Aussagen treffen über die Ursachen für ein schlechtes Abschneiden im Erwerb der Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen), während eine selektionsbezogene Ergebnisdiagnostik lediglich einen aktuellen Status dokumentiert.

Als betroffene Funktionsbereiche kommen bei Verdacht auf UESF regelmäßig in Betracht a) Sprechen und Sprache, b) Bewegungskoordination sowie c) visuell-räumliche Wahrnehmung[4]. Die Entwicklung aller drei Bereiche wird bereits in den sogenannten U-Heften (Früherkennung) dokumentiert.

Für den Bereich der visuellen Wahrnehmung liegen keine Diagnosekriterien und Kodierungsmöglichkeiten von sozialrechtlicher Bedeutung (vgl. etwa § 35a SGB VIII) vor. Eine Orientierungshilfe bietet die AWMF-Leitlinie[5] Visuelle Wahrnehmungsstörungen (S. 7f). Die dort vorgenommene Einteilung in die Störungsbereiche a) räumlich-perzeptiv, b) räumlich-kognitiv und c) räumlich-konstruktiv stellt die Grundlage für eine modifikationsbezogene Diagnostik der visuellen Informationsverarbeitung dar – sei es im Rahmen der Behandlung von UESF oder von visuellen Informationsverarbeitungsstörungen allein.

2.1     Testinterferenz und Testkontrastierung

Um eine Störung der visuellen Informationsverarbeitung modifikationsstragetisch sinnvoll zu diagnostizieren, erweist sich die Unterscheidung zwischen den genannten Störungsbereichen räumlich-perzeptiv, -kognitiv und konstruktiv als unerlässlich. Verfahren wie der FEW-2, FEW-JE oder  Beery VMI erweisen sich lediglich zur Selektions- beziehungsweise Statusdiagnostik als geeignet.

Ihre Subtesteinteilung täuscht eine Spezifizierungsfähigkeit des Tests vor, die faktorenanalytischen Untersuchungen nicht standhält und auch inhaltlich nicht nachvollziehbar ist. Die theoretische Konzeptualisierung des FEW (orig. DTVP) stammt aus den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts und ist bis auf unwesentliche Änderungen den wissenschaftlichen Erkenntnissen der letzten 60 Jahre nicht angepasst worden[6] (s. u.). Eine Modifikationsdiagnostik lässt sich anhand solcher Verfahren entsprechend nicht sinnvoll durchführen (s. https://tischlerweb.wordpress.com/2017/08/22/few-und-dtvp-der-ewige-nepp-seit-1961/).

Die Untersuchung der einzelnen Funktionen visueller Informationsverarbeitung geht immer aus von der räumlich-perzeptiven (visuelle Analyse: Abstand, Winkel, Position; s. Tischler, 2015[7]) Leistung. Diese ist allein anhand visuellen Stimulusmaterials möglich; es werden keine räumlich-kognitiven und -konstruktiven Aspekte der visuellen Informationsverarbeitung beansprucht. Sollen hingegen mit visuell dargebotenem Stimulusmaterial etwa mentale Rotationen vorgenommen werden, so muss zunächst die fehlerfreie (räumlich-perzeptive) Analyse des Materials erfolgen. Entsprechend kann ein schlechtes Abschneiden in einer solchen Aufgabe zur räumlich-kognitiven Informationsverarbeitung nur dann tatsächlich auf die Kognition zurückgeführt werden, wenn zuvor eine Beeinträchtigung der Perzeptionsleistung ausgeschlossen werden kann. Dieses Kontrastieren der verschiedenen Funktionen muss grundsätzlich ebenso bei der Überprüfung der räumlich-konstruktiven Leistungsfähigkeit erfolgen (zum Kontrastierungsgrundsatz s. Fußnote 6). Eine knappe Einführung in das Prinzip von Testinterferenz (inhaltliche Überlappung von Funktionsbereichen in der Testdiagnostik) und Testkontrastierung auch mit Bezug zur Dyskalkuliediagnostik findet sich bei Tischler (2016)[8].

Ein besonderes Augenmerk gilt hier mit Bezug auf die Intelligenzdiagnostik ebenfalls dem Konzept der fluiden Intelligenz (im Gegensatz zur kristallinen Intelligenz, die am einfachsten als Abruf von Faktenwissen beschrieben werden kann). Bei der fluiden Intelligenz besteht „in allen Altersbereichen [ein] deutlicher Zusammenhang zu basalen Rechenfertigkeiten und mathematischem Schlussfolgern“ (Renner & Mickley, 2015[9], Tab. 3). Erhoben wird dieser Intelligenzbereich regelmäßig als wahrnehmungsgebundenes logisches Denken anhand visuellen Stimulusmaterials, wie es in den bekannten Matrizentests üblich ist. Hier werden neben dem schlussfolgernden Denken – gleichsam als Voraussetzung für die angestrebte Schlussfolgerung – erhebliche Anforderungen an die visuellen Informationsverarbeitung (räumlich-perzeptiv: visuelle Analyse des Stimulusmaterials; räumlichkognitiv: mentale Rotation, Spiegelungen etc.) gestellt. Der Zusammenhang zwischen visueller Informationsverarbeitung und Rechenfertigkeiten kann entsprechend als gesichert gelten. Fraglich hingegen bleibt noch immer die Effektivität entsprechender Trainingsprogramme zur Förderung der visuellen Wahrnehmung (s. u. Limitationen, Abschn. 4). Der Autor weist jedoch bereits an dieser Stelle darauf hin, dass Studien zu UESF anhand der hier dargestellten Klassifikation visueller Informationsverarbeitungsstörungen bisher nicht vorliegen.

Unterschieden werden diese informationsverarbeitungsbezogenen diagnostischen Vorgehensweisen von denen, die auf die Erhellung physiologischer Beeinträchtigungen abzielen, wie sie in das Arbeitsgebiet etwa von Augenärztinnen und Augenärzten fallen. Einen Überblick zu diesen okulären Störungen findet sich in der Leitlinie Diagnostik und Behandlung von Kindern und Jugendlichen mit Lese- und / oder Rechtschreibstörung  der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie e. V. (DGKJP, 2015[10]).

3 Grundsätzliches zur Therapie entwicklungsbezogener visueller Informationsverarbeitungsstörungen

Die funktionsbezogene Arbeit sollte immer so spezifisch wie möglich erfolgen. Eine Kombination verschiedener Funktionen in einer Aufgabe führt regelmäßig zu unspezifischen Informationen und damit zu unpräziser, ineffektiver Weiterarbeit. Dies betrifft sowohl Diagnostik als auch Intervention, sodass in beiden Tätigkeitsfeldern zunächst dieselben Anforderungen an die Arbeitsmaterialien gestellt werden können.

Die Therapie dient allerdings nicht dem Erfolg in der Diagnostik, sondern dem Erfolg im (schulischen) Alltag. Ein verbessertes Testergebnis, das – relativiert an steigenden Leistungsanforderungen und fortwährender Entwicklung – keinen Widerhall in der Bewältigung des Alltags findet, ist nicht als Bestätigung einer erfolgreichen Therapie zu verstehen.

Testdiagnostisch erweist sich eine Therapie in der Regel dann als wirkungslos, wenn sich über einen längeren Zeitraum die Leistungen von PatientInnen im Vergleich zur Bezugsgruppe verschlechtern. Bleibt die Leistung im Vergleich zur Bezugsgruppe hingegen gleich, ist von einer individuellen Verbesserung auszugehen11. Der Entwicklungsstörung wird offenbar effektiv entgegengetreten.

Wir sollten nicht soweit gehen, eine Therapie erst dann als erfolgreich anzusehen, wenn PatientInnen trotz ihrer Störung schneller lernen als nicht von der Störung Betroffene. Entwicklungsstörungen – und hier versteht der Autor Störungen der visuellen Informationsverarbeitung ebenfalls als umschriebene Entwicklungsstörungen – erweisen sich als lebensspannenbezogen, das heißt, dass Betroffene in umschriebenen Bereichen bis ins Erwachsenenalter hinein mehr Mühe und Zeit aufbringen müssen, um überhaupt an normale Leistungen heranzureichen.

Die Aufgabe einer Therapie besteht demnach zuvörderst darin, Menschen (auch psychisch) zu stabilisieren, zu unterstützen sowie anschlussfähig (vgl. Teilhabe12) werden zu lassen und anschlussfähig zu halten, nicht hingegen darin, durch geheimnisvolle Techniken und wundersame Spezialeffekte aus legasthenen und dyskalkulen Kindern Klassenbeste zu machen.

3.1      Abstrahierte Kognition ist das Ziel

Die Therapie[11] visueller Informationsverarbeitungsstörungen folgt einem einfachen Prinzip: Vom Ersatz zur (Wieder-)Herstellung  und Weiterentwicklung von Funktion (von der Kompensation zur Restitution) oder anders: vom Handeln zum Denken (von der Aktion zur Kognition). Mentale Operationen (räumlich-kognitiv) folgen verbaler und körperlicher Aktion. Das Wahrnehmen von Abständen, Entfernungen und Größen folgt dem Messen, Abschreiten, (zeichnerischen) Kopieren und Skalieren (verhältnisgleich verändern, Einhalten von Proportionen). Am Ende steht die (räumlichkonstruktive) Handlung im dreidimensionalen Raum, die sich räumlicher Vorstellungen bedient.

Die beeinträchtigte Kognition wird zunächst ersetzt durch Verbalisierung und Körpereinsatz.

Ebenso ändert sich das eingesetzte Arbeitsmaterial im Behandlungsverlauf vom Konkreten über das Bildliche zum Abstrakten – von Gegenständen über Abbildungen zu kognitiven Aspekten der visuellen Wahrnehmung.

3.2      Programmempfehlung: KLABAUTER

Neben diesem grundsätzlichen (neuropsychologischen[12]) Vorgehen (eine knappe Darstellung mit Bezug zur visuellen Wahrnehmung findet sich auch in Petermann, Knievel & Tischler, 201015) empfiehlt der Autor das Therapieprogramm KLABAUTER (Kleine Auf-Bau-Therapie; Schroeder, 2015[13][14]). Eine Darstellung der Programmkonzeptualisierung findet sich in der Dissertation17 der Autorin (Schroeder, 2010). Andere bekannte Programme wie DIMENSIONER (Muth-Seidel & Petermann, 2008) verfügen über eine Vielzahl sinnvoller Aufgaben, ermangeln jedoch einer störungsspezifischen (räumlich-perzeptiv, -kognitiv, -konstruktiv) Strukturierung. Das neuropsychologische Trainingsprogramm Adlerauge Anyel (Reif & Lichtenauer, 2013) basiert vollumfänglich auf Verfahren nach Marianne Frostig (etwa FEW-2, Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung), die die Autoren – wahrscheinlich aufgrund ihrer weiten Verbreitung – fälschlicherweise als Goldstandard der Diagnostik und Behandlung visueller Wahrnehmungsstörungen verstehen (zur Komplexität etwa von diagnostisch gebräuchlichen Aufgaben zur Figur-Grund-Unterscheidung s. abweichend Tischler, 2015[15]). Die Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften (AWMF) schreibt hierzu: „Es existiert seit mehr als 50 Jahren ein Basiswissen, das diagnostisch und therapeutisch genutzt wird“ (AWMF, 2010[16], S. 1). Forschungsergebnisse der letzten 60 Jahre finden hier keine Berücksichtigung.


 

Fit für die Statistik-Prüfung und fit für die Abschlussarbeit – Statistik in Hamburg

 


3.3      Konzeption von Therapiematerial

Die Therapiematerialien, die je nach diagnostizierter Störung Anwendung finden sollten, orientieren sich grundsätzlich an der Funktionsweise der visuellen Informationsverarbeitung. Das Verständnis für die spezifischen Funktionsstörungen räumlich-perzeptiv, -kognitiv und -konstruktiv erlaubt jedoch auch den Einsatz unkonventioneller Therapiematerialien. Eine Vielzahl an Gesellschaftsspielen, Rätsel- und Knobelbüchern verfügt über Aufgaben, die für eine Behandlung visueller Informationsverarbeitungsstörungen problemlos nutzbar gemacht werden können. Genannt seien an dieser Stelle stellvertretend etwa Hammerspiele, Malschablonen-Bücher,  Spiele wie Rushhour, Katamino, Laser Maze und Rinks & Lechts.

Die visuelle Informationsverarbeitung erweist sich als in großen Teilen hierarchisch aufgebaut und beinhaltet unterschiedliche Strukturierungsprozesse: konzeptgesteuerte (top-down) und reizgesteuerte (bottom-up) Informationsverarbeitung (s. Kinchla & Wolfe, 1979[17]). Die Strukturierung entspricht dabei den Prinzipien der Recognition-by-Components-Theory von Biederman (198721). Die genannten Prinzipien können als gesichert gelten. Ihre Bedeutung für die Lese- und Rechtschreibstörung hat eindrucksvoll etwa Stanislas Dehaene in seinem Buch [18]Lesen (Dehaene, 2012[19]) anhand der sogenannten Proto-Buchstaben herausgearbeitet. Im Zentrum steht das Wesen nichtzufälliger Schnittpunkte als Bedeutungsträgerträger visueller Information. Entsprechende Beobachtungen formuliert bereits die Gestaltpsychologie in den sogenannten Gestaltgesetzen[20].

Die angesprochenen Strukturierungsprozesse beinhalten höhere kognitive Aspekte der Erinnerung, Interpretation und Planung (Aktivierung und Abruf von Konzepten). Daher stellen sie nicht die basalste Form der visuellen Informationsverarbeitung dar. Diese Aufgabe kommt im vorliegenden Zusammenhang vielmehr der visuellen (Reiz-)Analyse (räumlich-perzeptiv) zu, die mit der Wahrnehmung von Abständen, Winkeln und Positionen beginnt. Entsprechend beinhaltet geeignetes Therapiematerial auch Aufgaben zur Benennung, Bestimmung und Beschreibung von Längen, Formen (etwa Linien teilen, Seriationsaufgaben) und Positionen (links-oben, rechts, rechtsunten usw.).

Räumlich-kognitive Aufgaben beziehen sich schließlich auf die Fähigkeit zur mentalen Veränderung (Bewegen, Verformen, Drehen, Zergliedern, Zusammenführen etc.) räumlich repräsentierter Vorstellungsinhalte. Klassische Aufgaben orientieren sich an den Würfeln von Shepard und Metzler (1971[21]; mentale Rotation, Perspektivwechsel, Bewegungen vorwegnehmen/nachvollziehen). Vergleichbare Aufgaben finden sich in vielen Heften, Büchern und Online-Portalen („Gehirnjogging“).

4 Limitationen mit Bezug zu UESF

Die Bedeutung der visuellen Informationsverarbeitung für den Erwerb der Kulturtechniken erweist sich als unbestritten. Dennoch mag verblüffen, dass selbstverständlich auch blinde Menschen etwa rechnen können. Die visuelle Wahrnehmung beinhaltet entsprechend nur einen Teil der für die Entwicklung schulischer Fertigkeiten notwendigen Funktionen – oder besser: Die visuelle Wahrnehmung geht über das bloße Sehen hinaus.

Des Weiteren liegt die Frage nahe, inwieweit sich Programme zur Förderung der visuellen[22]Wahrnehmungsleistung (Interventionen, die an den Grundfunktionen ansetzen [vgl.  neuropsychologisches Gebäude des Rechenerwerbs25]) verbessernd auf das Lesen, Schreiben und Rechnen auswirken. Die entsprechende  LRS Leitlinie der DGKJP kann hier mit Blick auf das Lesen und Schreiben nur ernüchtern[23] (DGKJP, 2015, S. 45f). Allerdings beziehen sich die Schlussfolgerungen lediglich auf eine einzige deutschsprachige Metaanalye[24], zu deren Publikation  (2012) keine der in diesem Text dargestellten spezifischen Interventionsformen verfügbar waren.

Das KLAUBAUTER-Training ist bisher nicht im Zusammenhang mit umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten evaluiert worden. Des Weiteren ist zu betonen, dass der visuellen Informationsverarbeitung vor allem für den Rechenerwerb eine Bedeutung zukommt. In Ermangelung entsprechender Diagnostika und Therapeutika wird sich mit Blick auf die Rechenstörung aktuell jedoch sicher kein abweichendes Bild zeigen.

Zum jetzigen Zeitpunkt ist der unmittelbare Effekt funktionsspezifischer visueller Wahrnehmungstrainings auf die Entwicklung schulischer Fertigkeiten nicht wissenschaftlich belegt. Dies nicht in dem Sinne, dass die Wirksamkeit entsprechender Therapien als widerlegt gelten könnte. Vielmehr sind die notwendigen Studien aktuell schlichtweg noch nicht vorhanden. Zweifelsfrei verbessern die hier dargestellte Diagnostik und die darauf aufbauende Intervention jedoch die visuelle Informationsverarbeitung.

Da es sich jedoch um eine basale Funktionsverbesserung handelt, sind Trainingseffekte nicht ausschließlich spezifischer Art, sondern ebenso allgemeiner, unspezifischer und damit womöglich nicht direkt nachvollziehbarer Natur. Ähnlich verhält es sich mit Aufmerksamkeitsleistungen nach einem neuropsychologischen ADHS-Training, die etwa anhand von veränderten Reaktionszeiten exakt messbar sind, sich aber ebenso grundsätzlich und damit unspezifisch auf den Alltag von Patientinnen und Patienten auswirken sollten; dies selbstverständlich auch im Zusammenhang mit Erlebensund Verhaltensänderungen aufgrund einer sicheren therapeutischen Beziehung – unabhängig von der Art der zu behandelnden Störung.

Relativ spezifische Effekte stellen Verbesserungen in den Kulturtechniken dar. Der Nachweis, dass es sich hierbei um unmittelbare Auswirkungen eines Trainings (der visuellen Informationsverarbeitung) handelt, erweist sich jedoch als sehr schwer zu erbringen (vgl. hierzu etwa Langfeldt, 2009[25]).

Mit Blick auf die umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (UESF) erweist sich eine Diagnostik der visuellen Informationsverarbeitung trotz der genannten Limitationen vor allem aber auch deshalb als sinnvoll, da die Probleme im Lesen, Schreiben und Rechnen so tatsächlich auf eine UESF zurückgeführt werden können. Es geht hierbei darum, eine UESF etwa von erworbenen Hirnschädigungen und neurologischen Krankheiten unterscheiden zu können (etwa bei entsprechenden Befunden in den sogenannten Vorsorge-/Früherkennungsuntersuchungen [s. o., sog. U-Heft] des Bundesausschusses der Ärzte und Krankenkassen).


[1] aus dem Film Matrix (1999; YouTube Videoausschnitt https://www.youtube.com/watch?v=WnEYHQ9dscY)

[2] Einen anschaulichen Vortrag zum Thema VR und visuelle Informationsverarbeitung hält Michael Abrash (chiefscientist oculus)

[3] Vgl. Pawlik, K. (1976). Modell- und Praxisdimensionen psychologischer Diagnostik. In K. Pawlik (Hrsg.), Diagnose der Diagnostik (S. 13–43). Stuttgart: Klett-Cotta.

[4] Der Autor empfiehlt zu UESF die Lektüre des Multiaxialen Klassifikationsschemas nach ICD-10 der WHO, Achse 2.

[5] Die Leitlinien der Arbeitgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften geben aus sozialrechtlicher Perspektive lediglich unverbindliche Privatmeinungen wieder. Sie stellen nicht den medizinischen Standard dar, wie er vom Deutschen Institut für Medizinische Dokumentation und Information – eine dem Bundesministerium für Gesundheit nachgeordnete Behörde – veröffentlicht wird.

[6] s. a. Tischler, 2015,  Zum Kontrastierungsgrundsatz in der Funktionsdiagnostik am Beispiel der visuellen Informati onsverarbeitung, DOI: 10.13140/RG.2.1.1770.3126 (S. 4f).

[8] Tischler, L. (2016). Testinterferenz und Testkontrastierung. Verfügbar unter https://tischlerweb.files.wordpress.com/2016/05/testinterferenz-und-testkontrastierung.pdf

[9] Renner, G. & Mickley, M. (2015). Intelligenzdiagnostik im Vorschulalter: CHC-theoretisch fundierte Untersuchungsplanung und Cross-battery-assessment. Verfügbar unter

https://www.researchgate.net/publication/271851377_Intelligenzdiagnostik_im_Vorschulalter_CHCtheoretisch_fundierte_Untersuchungsplanung_und_Cross-batteryassessment_Assessment_of_intelligence_in_preschool_age_CHC-based_test_selection_and_Cross-batter

[10] DGKJP, 2015, S. 9ff; verfügbar unter http://www.awmf.org/uploads/tx_szleitlinien/028-044l_S3_Lese-

 Recht  schreibst  %C3%B6rungen _Kinder_Jugendliche_2015-06.pdf

[11] Der Autor empfiehlt die Lektüre grundlegender Texte zur Verhaltenstherapie (Lernen = Lernverhalten; etwa Petermann, F. [Hrsg.]. [2014]. Kinderverhaltenstherapie: Grundlagen und Anwendungen [5., überarbeitete u. ergänzte Aufl.]. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren) und Intervention bei Lernstörungen (etwa Lauth, G. W. & Grünke, M. [2014]. Interventionen bei Lernstörungen: Förderung, Training und Therapie in der Praxis. Göttingen: Hogrefe) sowie zur allgemeinen Patienten-Eltern-Therapeuten-Kommunikation aus psychoanalytischer Sicht (etwa Hermann Argelander: Das Erstinterviewin der Psychotherapie).

[12] Vgl. Gauggel, S. (2003). Grundlagen und Empirie der Neuropsychologischen Therapie: Neuropsychotherapie oder Hirnjogging? Zeitschrift für Neuropsychologie, 14, 217–246. Verfügbar unter https://www.researchgate.net/profile/Siegfried_Gauggel/publication/247396648_Grundlagen_und_Empirie_der_Ne uropsychologischen_TherapieNeuropsychotherapie_oder_Hirnjogging/links/54c73b800cf22d626a3629b7.pdf 15 Petermann, F., Knievel, J. & Tischler, L. (2010). Nichtsprachliche Lernstörung. Göttingen: Hogrefe.

[13] Schroeder, A. (2015). KLABAUTER. Kleine Auf-Bau-Therapie. Neuropsychologisches Therapieprogramm für Kinder mit räumlich-konstruktiven Störungen. Dortmund: verlag modernes lernen.

[14] Schroeder, A. (2010). Evaluation eines Therapieprogramms für Kinder mit entwicklungsbedingten räumlichkonstruktiven Störungen. Unveröffentlichte Dissertation. Universität Hamburg. Verfügbar unter http://ediss.sub.unihamburg.de/volltexte/2010/4682/pdf/Dissertation_Anne_Schroeder.pdf

[15] Tischler, L. (2015). Figur-Grund-Unterscheidung. doi: 10.13140/RG.2.1.2866.8007 (s. ebenfalls Tischler, L. & Tischler, T. [2015]. Störungen der visuellen Wahrnehmungsorganisation bei umschriebenen Entwicklungsrückständen – theoretische Konzepte für die therapeutische Praxis – Teil 2. Praxis Sprache, 60, 214-219. doi: 10.2443/skv-s-2015-56020150402)

[16] Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften. (2010). Leitlinien der Gesellschaft für Neuropädiatrie und der Deutschen Gesellschaft für Sozialpädiatrie und Jugendmedizin. Visuelle Wahrnehmungsstörungen. Verfügbar unter http://www.awmf.org/uploads/tx_szleitlinien/022-020_S1_Visuelle _Wahrnehmungsstoerungen_2009_abgelaufen.pdf

[17] Kinchla, R. A. & Wolfe, J. M. (1979).  The order of visual processing: „Top-down,“ „bottom-up“, or „middle-out“. Perception & Psychophysics, 25, 225-31. Verfügbar unter https://www.researchgate.net/publication/22681356

_The_order_of_visual_processing_Top-down_bottom-up_or_middle-out

[18] Biederman, I. (1987). Recognition-by-components: A theory of human image understanding. Psychological Review, 94, 115-147. Verfügbar unter http://wexler.free.fr/library/files/biederman%20%281987%29%20recognition-bycomponents.%20a%20theory%20of%20human%20image%20understanding.pdf

[19] Dehaene, S. (2012). Lesen. Die größte Erfindung der Menschheit und was dabei in unseren Köpfen passiert. München: btb.

[20] Siehe hierzu überblicksartig Formwahrnehmung und Raumwahrnehmung auf den Seiten der Allgemeinen Psychologie der Universität Heidelberg.

[21] Shepard, R. N. & Metzler, J. (1971). Mental rotation of three-dimensional objects. Science, 171, 701-703. Verfügbar unter http://www.cs.virginia.edu/~weimer/1120/ps/ps3/mental-rotation.pdf

[22] In Jacobs, C., Petermann, F. & Tischler, L. (2013). Rechenstörung. In F. Petermann (Hrsg.), Lehrbuch der Klinischen Kinderpsychologie (7., überarbeitete u. erweiterte Aufl., S. 181–206). Göttingen: Hogrefe.

[23] „Auf Grundlage der bestehenden Literatur kann nicht belegt werden, dass Interventionen zur visuellen Wahrnehmung und Verarbeitung sowie Blicksteuerung zu einer Verbesserung der Rechtschreibleistungen bei Kindern und Jugendlichen mit Lese- und / oder Rechtschreibstörung führen“ (DGKJP, 2015, S. 45).

[24] Ise, E., Engel, R. R., & Schulte-Körne, G. (2012). Was hilft bei der Lese-Rechtschreibstörung? Ergebnisse einer Metaanalyse zur Wirksamkeit deutschsprachiger Förderansätze. Kindheit und Entwicklung, 21 , 122–136.

[25] Langfeldt, H.-P. (2009). Uber den Umgang mit Trainingsprogrammen. In H.-P. Langfeldt & G. Buttner (Hrsg), Trainingsprogramme zur Forderung von Kindern und Jugendlichen. Kompendium fur die Praxis (2. Aufl., S. 2–15). Weinheim: Beltz.

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Analoge Größenvorstellungen (AMR) – von der Größe zur Menge

Lesen Sie hier einen überblicksartigen Text zum Verhältnis von Größen und Mengen:

Download als pdf: Analoge Größenvorstellungen

 

Analoge Größenvorstellungen – Relationen – Ordinalaspekt – Konzeptwissen

Analoge Größenvorstellungen vs. diskrete Mengenvorstellungen (= Zahlen)

 

Analoge Größenvorstellungen (AMR; Dehaene, 1992) stellen eine angeborene Kapazität[1] dar (innate capacity). Sie werden entsprechend nicht erlernt und sind damit hierarchisch den Fähigkeiten beizuordnen, die dem Fertigkeitenerwerb zugrunde liegen.

Eine Beeinträchtigung in diesen entsprechend präverbalen (keine Zahlwortsequenz) sowie nicht-symbolischen (keine Ziffern/arabische Notation) Größenvorstellungen stellt das Kerndefizit der Rechenstörung dar.

Dies bezieht sich unmittelbar auf das näherungsweise Erfassen (= Schätzen; nicht Abzählen oder Messen!) von Größen (nicht Mengen!).

Der Übergang von der Größe zur Menge geschieht über den Erwerb der Zahlwortsequenz (verbal/verbal-auditiv) und der entsprechenden Symbole (visuelle Ziffer in arabischer Notation). Aus den näherungsweise schätzbaren Größen werden näherungsweise schätzbare Mengen und deren Relationen zu anderen Mengen. Dies meint den Ordinalaspekt der Zahl.

Das bedeutet: Die Schätzung einer Größe basiert auf derselben Kapazität wie die Schätzung einer Menge: auf den AMR gemäß Weberschem Gesetz: .

Durch die Verwendung von Zahlwort und Ziffer wird nun jedoch eine über die näherungsweise Schätzung hinausgehende exakte Bestimmung einer Menge ermöglicht (Abzählen: Der letzte Zählschritt bestimmt die Mächtigkeit der Menge = Kardinalaspekt der Zahl).

Die stellt die Grundvoraussetzung für regelgeleitetes Prozessieren diskreter Mengenvorstellungen – d. h. Zahlen – dar.

Das mathematische Konzeptwissen meint also das Verständnis der Relationen von Mengen (auf der Grundlage der AMR).

Die Verknüpfung von Konzeptwissen und Regelwissen (Wissen um die Rechenprozeduren = Prozeduralwissen = Anwendung des Regelwissens zur Lösung mathematischer Problemstellungen) führt dann zu regelgeleitetem Prozessieren von Zahlen (= diskrete Mengenvorstellungen).

Analoge Größenvorstellungen ≙ Ordinalaspekt der Zahl

Zahl = diskrete Mengenvorstellung ≙ Konzeptwissen

Konzeptwissen + Prozeduralwissen = Rechenfertigkeit

[1] Es bleibt zu klären, ob die AMR tatsächlich – wie Fähigkeiten – trainierbar sind.

Die Regressionsmethode zur Bestimmung der IQ-Diskrepanz bei Legasthenie und Dyskalkulie – besser als Forschungskriterien und Subtraktionsmethode mit zwei Standardabweichungen

Die ursprüngliche Konzeptualisierung der UESF besteht in einer erwartungswidrigen Minderleistung mit Bezug auf Intelligenz (IQ-Diskrepanz). Das Bezugsgruppendiskrepanzkriterium wurde erst später eingeführt. Da die ursprüngliche Konzeptualisierung auch die Grundlage für die diagnostisch operationale Definition der UESF darstellt, gehen diese und jene Hand in Hand.

Stellt sich nun heraus, dass die ursprüngliche Konzeptualisierung als erwartungswidrige Minderleistung (Underachievement) nicht zutreffend ist, dann erweist sich auch deren operationale Definition – also das diagnostische Vorgehen – als hinfällig. Und genau dies ist der Fall.

Grundannahme der Konzeptualisierung als erwartungswidrige Minderleistung ist Intelligenz als Lernpotenzial. Dementsprechend verhalten sich die Leistung in schulischen Fertigkeiten und Intelligenz parallel. Es wird von einem deterministisch linearen Zusammenhang (Korrelation 𝑟 = 1) ausgegangen: Bei einem IQ von 100 wird ein T-Wert von 50 erwartet, bei einem IQ von 85 wird ein T-Wert von 40 erwartet, bei einem IQ von130 wird ein T-Wert von70 erwartet und so fort.

Dies stellt die Grundlage für die sogenannte Subtraktionsmethode dar. Hier wird völlig unabhängig von der Höhe der Intelligenz immer derselbe Betrag (bei den sogenannten Forschungskriterien bspw. 2 SD) subtrahiert, um denjenigen T-Wert zu ermitteln, ab dem die IQ-Diskrepanz erfüllt, ab dem also eine Diagnose gestellt werden kann (falls ausschließlich das IQ-Diskrepanzkriterium Berücksichtigung findet – wie es eben der eingangs dargestellten Konzeptualisierung der UESF als erwartungswidrige Minderleistung entspricht).

Mithin liegt dieser ursprünglichen Konzeptualisierung die Annahme einer Korrelation zwischen Intelligenz und schulischer Fertigkeiten (SF) von 𝑟 = 1 zugrunde. Doch diese Annahme erweist sich aus zwei Gründen als nicht haltbar: Zum einen berücksichtigt sie keine statistischen Regressionseffekte (Regression zur Mitte), zum anderen beträgt die Korrelation zwischen Intelligenz und SF auch inhaltlich begründbar (statistisch belegt anhand der Faktorenanalyse)  nicht 𝑟 = 1, sondern erweist sich als deutlich geringer. In einschlägigen Publikationen wird sie etwa mit 𝑟 = .4 (vgl. AWMF-Leitlinie zu umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten von 2007) angegeben.

Es lässt sich an dieser Stelle feststellen: Die Ergebnisse der Diskrepanzbestimmung mittels Subtraktionsmethode gemäß Forschungskriterien erweisen sich stets als erheblich irreführend. Die zugrundeliegende Konzeptualisierung der UESF als erwartungswidrige Minderleistung ist nicht haltbar (die aktuelle Konzeptualisierung der UESF als erwartungswidrige Minderleistung betont die Leistungsrelativierung an der Bezugsgruppe [s. Teilhabe]).

Der Diskrepanzbestimmung mittels Regressionsmethode liegt nun die Annahme einer geringeren Korrelation zwischen Intelligenz und SF zugrunde. Auch das statistische Phänomen der Regression zur Mitte findet hier Berücksichtigung.

Daraus ergeben sich Konsequenzen für die Größe der zur Diagnosestellung erforderlichen IQ-Diskrepanzen. Diese weichen umso mehr von den Diskrepanzen bei der Subtraktionsmethode ab, je extremer der IQ ausfällt (hoch oder niedrig).

Da es sich bereits aus statistischer Sicht als sehr unwahrscheinlich erweist, dass bei einem extremen IQ zusätzlich eine ebenso extreme Ausprägung in den SF vorliegt, ist es wahrscheinlicher, dass bei einem sehr hohen IQ eine etwas niedrigere Leistung in der SF erzielt wird, während bei einem sehr niedrigen IQ eine etwas höhere Leistung in der SF zu erwarten ist. Wann immer in einer Messung ein sehr extremer Wert auftritt, erweist es sich also als wahrscheinlich, dass das nächste Messergebnis näher am Stichprobenmittelwert liegen wird.

Bei der Subtraktionsmethode findet diese statistische Tatsache keine Berücksichtigung. Da nun bei sehr hoher Intelligenz ohnehin von einer niedrigeren Leistung in der SF auszugehen ist, wird das Diskrepanzkriterium bei hoher Intelligenz sehr viel wahrscheinlicher erreicht werden. Bei niedriger Intelligenz hingegen erweist es sich als genau umgekehrt: Da es sehr viel wahrscheinlicher ist, dass hier eine bessere schulische Fertigkeit vorliegt, als bei einer Korrelation von 𝑟 = 1 angenommen, wird die Erreichung der IQ-Diskrepanz unwahrscheinlicher. Entsprechend kommt es bei alleiniger Berücksichtigung der IQ-Diskrepanz bei hohem IQ zu einer Überidentifikation (Falschpositive), bei niedrigem IQ hingegen zu einer Unteridentifikation von UESF. Dies wird durch die Verwendung der Regressionsmethode kompensiert.

Kritik an der Regressionsmethode richtete sich an die Tatsache, dass nunmehr die Konzeptualisierung der UESF als erwartungswidrige Minderleistung in der diagnostischen Operationalisierung nicht mehr angemessen abgebildet wird. Dieses Argument erweist sich jedoch als hinfällig, da nunmehr bekannt ist, dass bereits die ursprüngliche Konzeptualisierung der UESF falsch ist.

Faktorenanalytische Untersuchungen konnten einwandfrei belegen, dass Intelligenz und schulische Fertigkeit nur in Teilen auf gemeinsamen Faktoren laden; je geringer die angenommene Korrelation zwischen Intelligenz und schulischer Fertigkeit, desto größer ist der Einfluss intelligenz- und fertigkeitenspezifischer Faktoren, desto weniger sinnvoll die Konzeptualisierung der UESF als Underachievement. Auch an dieser Stelle wird deutlich, dass eine sehr hohe/niedrige Intelligenz regelmäßig mit einer niedrigeren/höheren Ausprägung in den SF einhergehen muss, denn die spezifischen Faktoren erweisen sich per definitionem als unkorreliert (erneut: Regression zur Mitte).

Zusammenfassend lässt sich an dieser Stelle feststellen: Die Regressionsmethode erweist sich als ungeeignet, die ursprüngliche Konzeptualisierung der UESF als intelligenzbezogen erwartungswidrige Minderleistung diagnostisch zu operationalisieren. Dies wird durch die Subtraktionsmethode besser geleistet. Allerdings erweist sich eben die zugrundeliegende Konzeptualisierung als falsch. Intelligenz stellt nicht Lernpotenzial da, Intelligenz und schulische Fertigkeiten korrelieren nicht zu 𝑟 = 1.

Es bleibt weiters festzustellen, dass somit die Forschungskriterien für die klinische Praxis eindeutig ungeeignet sind. Vielmehr ist (unter Einbeziehung der mit Blick auf Teilhabe zu berücksichtigenden Bezugsgruppendiskrepanz) die Regressionsmethode insbesondere bei niedriger Intelligenz von Bedeutung: Je niedriger die Intelligenz, desto niedriger die zur Diagnosestellung erforderliche Diskrepanz. Bei einem IQ vonbeispielsweise 70 sollte eine Diagnose mitnichten erst ab einem T-Wert von 10 gestellt werden, sondern vielmehr bereits ab einem T-Wert von beispielsweise 20. Für den hohen Intelligenzbereich spielt dies keine Rolle, da mit dem Bezugsgruppendiskrepanzkriterium eine obere Leistungsgrenze vorliegt, die bei hohem IQ ohnehin nicht unterschritten wird.

Unabhängig von den bisherigen Ausführungen ist weiters zu berücksichtigen, dass die Diskrepanzbestimmung nichts anderes darstellt, als die Bildung von Messwertdifferenzen. Hier ist entsprechend das Reliabilitäts-Validitäts-Dilemma angesprochen, wie es bereits aus der Veränderungsmessung bekannt ist. Zudem ist zu beachten, dass bei der Bestimmung von Messwertdifferenzen (ergo Diskrepanzen) die Messfehler der einzelnen Messungen aufaddiert werden. Somit erweist sich eine Messwertdifferenz ohnehin grundsätzlich als weniger reliabel als die einzelnen sie konstituierenden Messungen.

Dabei sind die Konfidenzintervalle beider Einzelmessungen zu berücksichtigen, wenn sogenannte kritische Werte ermittelt werden, ab denen überhaupt erst von einer tatsächlich signifikanten Differenz ausgegangen werden kann. Solche Werte werden regelmäßig in den Manualen etwa von Intelligenzdiagnostika angegeben, um mögliche Subtestdifferenzen (Profilanalyse) zu interpretieren.

Das gängige Programm (X-Bass) zur Interpretation heterogener Intelligenzprofile zur UESF Identifikation ermittelt zwar kritische Werte für die konstruktinternen Subtestdiskrepanzen, verzichtet jedoch auf eine entsprechende Berechnung für IQ-Diskrepanzen. Die Entscheidung, ob eine diagnostiziable Diskrepanz zwischen einzelnen IQ-Subtests und der SF vorliegt oder nicht, wird selbstverständlich den Diagnostikerinnen und Diagnostikern überlassen. Denn bei diesem Cross-Battery Assessment-Ansatz zur UESF-Identifikation geht es nicht so sehr um die quantitative Einschätzung von IQ-Diskrepanzen, sondern vielmehr um deren qualitative (CHC-theoretisch fundierte und faktorenanalytisch belegte) Ausdifferenzierung über ein heterogenes Intelligenzprofil.

Es bleibt abschließend zu bemerken, dass Intelligenz nunmehr nicht mehr als einheitliches Konstrukt angesehen werden kann. Die Diagnose wird nicht mehr gestellt anhand einer Diskrepanz zum Gesamt-IQ, sondern ein heterogenes Intelligenzprofil wird interpretiert. Die spezifische UESF resultiert in einem spezifischen Intelligenzprofil. Diejenigen Intelligenzfaktoren (Informationsverarbeitungsprozesse, Funktionen, Fähigkeiten), die etwa zum Rechnen benötigt werden, führen zu einem schlechten Abschneiden in spezifischen Subtests des Intelligenzdiagnostikums, während diejenigen Faktoren, die zum Rechnen nicht benötigt werden, zu guten Ergebnissen in den entsprechenden Subtests führen. Es resultiert ein störungstypisches heterogenes Intelligenzprofil (ability-achievement discrepancy bei gleichzeitiger aptitude-achievement consistancy).

Im Übrigen erweist sich die Regressionsmethode zur Bestimmung von Subtestdiskrepanzen als nicht erforderlich, da hier Funktionen innerhalb eines Konstruktes bewertet werden. Dies ist bei der Diskrepanzbestimmung zwischen Intelligenz und SF selbstverständlich nicht der Fall. Noch ist es nicht soweit, dass wir spezifische Intelligenzfaktoren anhand anderer spezifischer Intelligenzfaktoren vorhersagen. Die Intelligenzforschung und die Konzeptualisierung des Konstrukts Intelligenz bleiben spannend. Schaumermal.

Eine ausführliche Darstellung der Verwendung von Diskrepanzen in der UESF-Diagnostik findet sich bei Tischler, L. (in Druck). Diskrepanzbestimmung bei Legasthenien und Dyskalkulie (Springer Essentials). Berlin: Springer.

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Analoge Größenvorstellung – Kernsysmptom der Rechenstörung

Finden Sie hier die Folien zum Kurzvortrag von Dr. Lars Tischler im Rahmen des 3. Fachtags des Fachverbands für ganzheitliche Entwicklung und ganzheitliche Therapie 4Kids2GET e. V. in Emden (26.09.2018).


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Es wird deutlich, dass die Rechenstörung selbst nur das Symptom einer entwicklungsbezogenen Beeinträchtigung spezifischer Informationsverarbeitungsprozesse darstellt. Das Kernsysmptom liegt dabei in defizitären Analogen Größenvorstellungen (AMR: analogue magnitude representation). Diese bilden die Grundlage für das Verständnis von Größen, Mengen und Relationen (Ordinalaspekt der Zahl) und somit das mathematische Konzeptwissen.


Text: Analoge Größenvorstellungen und Zahlenstrahl in der Dyskalkuliediagnostik


Lars_Tischler_Forschungskriterien_Dyskalkulie


Therapiematerial zur visuellen Wahrnehmung mit dem kostenlosen Opensource-Programm LibreOffice Impress selbst erstellen – einige Beispiele

Es ist ganz einfach, sich Therapiematerial selbst zu erstellen: mit wenigen Handgriffen Geld sparen und individuelle Aufgaben für Patientinnen und Patienten kreieren 🙂

Hier finden Sie eine pdf-Datei entsprechender LibreOffice-Folien (das originale Dateiformat wird von wordpress zum Download nicht unterstützt) zur räumlich-perzeptiven Wahrnehmung, mentalen Rotation und zur Figur-Grund-Unterscheidung (räumlich-kognitiv).

Hier finden Sie die Folien als Powerpoint pptx-Datei.

Viel Spaß!